COMPRENDIENDO EL ESTILO DE APRENDIZAJE EN NIÑOS CON SÍNDROME DE ASPERGER

Desde los trabajos de Hans Asperger se abren nuevas posibilidades educativas para este alumnado a los que el propio Asperger otorgó un pronóstico favorable sobre su integración social y señaló un desarrollo lingüístico bastante aceptable, incluso elevado en ciertas ocasiones.

Sin embargo, destacó también sus deficiencias en la comunicación pragmática y la notable incapacidad en cuanto a la reciprocidad emocional y social y la presencia de comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de naturaleza idiosincrásica.

El DSM – IV TR (Manual Estadístico de los Trastornos Mentales) clasifica los trastornos mentales en la infancia como “Trastornos Generales en el Desarrollo (TGD)”. Estos trastornos se caracterizan por déficit grave y alteraciones generalizadas en múltiples áreas del desarrollo. Se incluyen alteraciones de la interacción social, anomalías de la comunicación y la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. El Síndrome de Asperger es considerado como uno de los cinco TGD.

Hans Asperger insiste en que el diagnóstico de Síndrome de Asperger no conlleva un retraso significativo en el factor cognitivo por lo que atribuye a dicho alumnado una inteligencia dentro del rango de normalidad o incluso superior.

Retomando la experiencia de profesionales como el (Equipo Deletrea 2006), presentamos algunas características del estilo de aprendizaje del alumnado con Síndrome de Asperger:
Tienen un pensamiento totalmente visual que se caracteriza por:

• Comprenden, asimilan y retiene mejor a través de la información visual.

Piensan a través de imágenes y con estas se representan las palabras, las ideas y conceptos.
Se deben utilizar estrategias eminentemente visuales: agendas, pictogramas, fotografías… De esta manera aprenden mejor y más rápido.

Tienen un pensamiento centrado en detalles y como consecuencia:

• Tienen un estilo cognitivo centrado en las partes y no en el todo, es decir, en los detalles, y no integran la información del contexto para buscar un sentido coherente y global.
• Como consecuencia tienen dificultad para captar la información más relevante de un texto o conversación.
• Presencia de una extraordinaria memoria mecánica, habilidad superior para dibujar o para la música, incluso el cálculo.
  
  Presentan déficits en las funciones ejecutivas:
  
• Dificultades para utilizar estrategias de resolución de problemas y alcanzar
  metas a largo plazo. Esto se refleja en una serie de actuaciones.
• Dificultad en los procesos de toma de decisiones.
• En las situaciones escolares que requieren planificación, organización y resolución de problemas.
  
  Tienen un pensamiento muy concreto:
• Pueden ser muy rápidos y exactos en operaciones aritméticas pero con muchos problemas en la comprensión de conceptos más abstractos.
  Presentan una motivación y atención muy particular y como consecuencia:
  
  - No manifiestan grandes motivaciones por situaciones o aspectos externos, ya que su motivación está estrechamente relacionada con sus centros especiales de interés.
  - Por tanto, su nivel de atención aumenta en las tareas que considera gratificantes y motivadoras.
  - En situaciones o aprendizajes escolares con bajo interés para ellos/as se distraen con frecuencia o prestan atención a estímulos irrelevantes.
  - Estas dificultades atencionales son más evidentes en las situaciones de relación interpersonal, que para ellos son menos significativas y menos comprendidas.
  
  Presentan una memoria selectiva:
• Tienen una excelente memoria pero muy selectiva.
• Su memoria mecánica les permite retener y recordar gran cantidad de datos e información específica., pero no significa que aprendan de manera funcional y significativa ni que haya una comprensión adecuada de dicha información.
• No existe en este alumnado una relación uso-comprensión de la información que tienen ni del vocabulario que expresan. Este tipo de memoria tiene más información de datos poco relevantes para los demás.
  
  BIBLIOGRAFÍA:
  
  1) Tortosa Nicolás, F. (2002) Tecnología de ayuda en personas con Trastornos del Espectro Autista: Guía para docentes. Murcia: CPR.
  2) Equipo Deletrea (2007) El Síndrome de Asperger: otra forma de aprender. Madrid: Consejería de Educación.
  3) Lledó, A; Fernández., MaC; Grau, S (2006) La detección y atención educativa en los trastornos generalizados del desarrollo: autismo y síndrome de asperger. Alicante: ECU.
  4) Rivière (2001) Autismo. Orientaciones para la intervención educativa. Madrid: Trotta.